Las competencias del entrenador de futbolsala

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Con esta entrada pretendo hacer una revisión sobre un tema de gran impor­tancia para poder interpretar y comprender las actuaciones, estilos y decisiones que los entrenadores eligen cuando enseñan.

A lo largo de esta reflexión intentaré presentar el marco de conocimientos teóricos y metodológicos de los posibles estudios y fuentes de conocimiento “profesional de hecho” y el conocimiento “profesional deseable”.

La enseñanza de un deporte como el futbolsala necesita concretar su actividad docente en la formación de profesores para aprender a enseñar, por lo que supone que el conoci­miento se genera desde variadas fuentes de alimentación. Sin embargo, desde mi propia experiencia como ocasional formador de entrenadores, a veces, evidencio la escasa influencia que los programas de formación tienen en la mejora de la práctica docente. Descubriendo así, la imposibilidad de enfocar la práctica profesional como una simple aplicación de la teoría aprendida y el “saber hacer” como mera ejercitación mimética de las técnicas enseñadas en la etapa de formación.

Respaldo, no obstante, que el conocimiento profesional se adquiere por diferen­tes caminos pedagógicos y se complementa con la experiencia del día a día

SITUACIÓN DEL ENTRENADOR PROFESIONAL

El entrenador suscita en su entorno y nor­malmente muy a su pesar, sugestivas y atrayentes tipos de relaciones e influencias con mayor o menor carga emocional favo­rable y dichosa o por el contrario con tintes de desdicha o infelicidad.

Él lo sabe y a ello se expone desde que se inicia en esta profesión que libremente ha escogido, nadie le ha forzado a ser el centro de las discusiones, ni él por supues­to, lo ha pretendido, pero la realidad es que, a su favor o en contra, con resonan­cias locales o nacionales, vive su trabajo sin apenas un respiro de privacidad o de sosiego. Si triunfa no le dejara tranquilo su popularidad, usurera de su tiempo y de sus dedicaciones personales, si fracasa se verá obligado a recobrar sus maletas y bártulos y, conseguir acomodo transitorio, una vez más, en otros lugares.

El origen de todo, o de casi todos los males, en términos corrientes o vulgares suele acontecer por el hecho simple de que el balón no entra por unos palos, y por lo tanto, el éxito o triunfo en la competición no se ha conseguido. La lógica interna de los deportes colectivos de invasión determina que el fin de las acciones e intenciones de los jugadores es conseguir el propósito de todas las posesiones de balón, el gol. En la mayoría de la ocasiones, ésta perspectiva técnico-táctica intrínseca del deporte, el gol, en el marco del profesio­nalismo, asola la forma de vivir de los entrenadores, conseguir el éxito deportivo, no es nada fácil pero sí es el objetivo por el que los entrenadores trabajan y dedican todos los esfuerzos con su equipo.

El hecho de ganar, es decir meter más goles que el adversario determina la convi­vencia personal de los entrenadores, puede producir una desolación personal y un reajuste más o menos traumático en rela­ción a su vida personal y a su actividad profesional.  Por otra parte, sabemos que no siem­pre son los resultados negativos los que provocan la caída de un entrenador, hay otras razones que conocen los interesa­dos y que unas veces se dicen y otras se ocultan, aunque también es verdad que, en la mayoría de las ocasiones, quedan en el más rotundo de los secretos y silencios entre el presidente de la entidad y el propio entrenador.

Los entrenadores nos movemos entre las urgencias de todos, los egoísmos de unos cuantos y la incomprensión de la mayoría. Un blanco perfecto.

Se trata, por lo tanto, para un entrena­dor profesional de una cuestión de resul­tados o de obtención de objetivos más o menos inmediatos que a ningún otro profesional en los diferentes ámbitos labo­rales se les exige, este acomodamiento o condición obligatoria, a modo de espada de Damocles entre la relación TRABAJO – ÉXITO INMEDIATO.

Igualmente resulta curioso y extraño la paradoja de cómo solamente al entrenador se le culpa de los fracasos de los demás, cuando él, no se cansa de repetir que los resultados positivos, si los obtiene, son producto del esfuerzo de sus jugadores. De manera que el entrenador se muestra generoso y comparte o atribuye su éxito a los otros y, por el contrario, se ve personal y únicamente responsabilizado de los fra­casos de todo el grupo, tanto cuando un jugador a nivel individual no rinde como debía, como si el equipo en su conjunto no es capaz de conseguir las expectativas que se le atribuyen a priori.

No deja de ser curiosa y alarmante a la vez ésta relación profesional, que deja sólo al entrenador frente a los cometidos, los conflictos relacionales dentro del equi­po y los resultados profesionales que, sin embargo, envuelven, enlazan y correla­cionan (relacionan) a muchas personas. La sabiduría popular se elige en verdadero juez en la siguiente aseveración “cuando el equipo consigue una victoria se debe a que lo jugadores han jugado bien y cuan­do el equipo pierde y juega mal, es culpa del entrenador que o bien no ha sabido manejar las estrategias del encuentro o que ha dispuesto incorrectamente a sus jugadores…”.

El trabajo del entrenador ha de estar vinculado y relacionado al proceder de su presidente y junta directiva, pero también a la forma de actuar y proceder de todos sus jugadores, tanto en lo que se refiere a la faceta estrictamente de deportista (deporti­va) cómo en sus ámbitos social y personal. Dicha fluidez de relaciones personales y profesionales se verá positiva o negativa­mente influenciada a partir de los rasgos concretos de su propia personalidad, habi­lidad social y formación individualizada. La firmeza y confianza en sus conocimientos profesionales como entrenador, en dicho entorno de trabajo, permitirá unas relacio­nes adecuadas de colaboración y coordina­dor (coordinación) con su junta directiva y a la vez, establecerá unas condiciones educa­tivas y pedagógicas de trabajo idóneas con sus jugadores, dónde emerja el respeto, la disciplina, la motivación por aprender, la confianza y la cohesión con los jugadores, sin perder la personalidad y carácter del en­trenador y sobre todo, la forma de entender y enseñar su deporte.

Todo éste espacio amplio de la profe­sión del entrenador deportivo reviste un carácter multifuncional. La labor de los entrenadores se considera multifacética y responde de manera independiente ante todos los factores o elementos y ámbitos con los que se relaciona. Las funciones de un entrenador de élite no sólo se centran en las relacionadas con la enseñanza de la técnica, la táctica o la preparación física, sino también se ocupan de las cuestiones relacionadas con los aspectos psicológicos de los jugadores (combatir el estrés com­petitivo y del entorno, manejar la ansiedad, encontrar motivaciones, mantener la aten­ción desmesurada, etc.), garantizar el buen funcionamiento y la cohesión del grupo, negociar adecuadamente con la junta di­rectiva las necesidades del equipo, transmi­tir y comunicar a diario con los medios de comunicación.

La multiplicidad de tareas y funciones que le corresponden al entrenador, puede rebasar la capacidad individual de enfren­tarnos a ellos, por eso debemos disponer de una conciencia clara y honesta consigo mismo, teniendo en cuenta sus posibili­dades de conocimiento, para poder enca­rarse con acierto a las responsabilidades múltiples que el cargo lleva aparejado. El conocimiento deseable del entrenador es un conocimiento que se elabora e integra por lo tanto de diferentes saberes, que pueden concebirse como un sistema de ideas en constante crecimiento y evolución personal.

De todas formas, pensamos que, una cosa es que deseemos que los entrenado­res atesoren gran competencia en todos los asuntos y funciones directamente relacio­nados con su cometido, y otra muy distinta que les agobiemos de responsabilidad y de conocimientos como si fueran la enciclope­dia viviente del deporte. Se les exige saber de todo y de todos, pero a mi modo de ver, principalmente tendrían que basar su capacidad en saber de sí mismos, el conoci­miento interior de sus principios, creencias y convicciones bien maduradas será su bagaje competencial fundamental y servi­rán de señas de identificación y autoafir­mación, su punto fuerte sobre el cual debe asentar las restantes responsabilidades. La confianza en sus saberes se traducirá en una mejor comunicación con su equipo, en adoptar orientaciones pedagógicas correc­tas, en definitiva se enriquecerá y mejorará sus procesos de enseñanza – aprendizaje, repercutiendo de manera inmejorable en su producto final, es decir, su equipo si domi­na los contenidos del juego podrá obtener logros importantes.

Al entrenador le urge fundamentalmen­te dos cuestiones: conocer de todo lo que está relacionado con su dominio de conte­nidos deportivos y conocer de todos los que están comprometidos con él en el trabajo de equipo.

  • CONOCER LOS CONTENIDOS DEPORTIVOS

No lo tienen fácil los entrenadores, por aquello de que, al ser responsables únicos de su equipo, deben soportar la crítica de quienes no saben matizar lo que corresponde verdaderamente a cada uno en el seno del club. El objetivo intrínseco del entrenamiento deportivo es el incremento del rendi­miento en el ámbito de la competición deportiva y define la dimensión más específica y técnica de las funciones del entrenador. Pero es verdad que cada entrena­dor, puede desarrollar ésta dimensión por caminos o senderos diferentes, uti­lizando instrumentos, técnicas y méto­dos desiguales. Vemos que:

  • Algunos entrenadores dan más valor a mantener la cohesión interna del grupo,
  • Otros enfatizan sus intenciones en preparar de una determinada forma el aspecto mental con la que se enfrentan en la competición,
  • Otros sin embargo ponen su énfa­sis en mejorar su dirección de juego o la programación de sus procesos de entrenamiento.

Estoy seguro que cada uno de los factores indicados son de suma impor­tancia y que adquieren su propia rele­vancia por sí mismos pero, no son factores que aislados sean la clave del éxito deportivo, muy al contrario la combinación y unión de los caminos será el adecuado procedimiento que va a permitir conseguir los mejores logros. El entrenador, como agente activo de la dimensión técnica, se debe sentir motivado a saber de todo el entorno del su deporte, a no quedar satisfe­cho con lo que sabe o con lo que ha experimentado hasta el momento, y a mantener viva siempre su inquietud por conocer las novedades técnicas que de continuo se están produciendo en el mundo.

El entrenador que se coloca de espaldas al desarrollo de la ciencia aplicada al deporte, acarrearía ade­más de su desprestigio profesional, la decadencia progresiva en el cono­cimiento práctico del deporte, y sobre todo, en la intervención didáctica ade­cuada al contexto de aprendizaje del entrenamiento.

  • CONOCER DE TODOS

No es suficiente al entrenador ese conocimiento científico propio de su deporte, ya que, prioritariamente mantiene a la vez, una prolongada e intensa relación con otras personas. A ese saber contar en la práctica con las posibilidades que le ofrecen todos los hombres que constituyen su equi­po, se le presupone una tremenda dimensión en las relaciones humanas e incluso afectivas que debe atesorar.

De nada le valdrían los caudales de ciencias acumulados en su mente, ni los años pródigos en experiencia de su anterior vida como jugador, si la hubiera tenido, si no coordinara ese saber de todos y cada uno de los jugadores que integran su plantilla y de quienes, junto a él, participan en las tareas técnicas de la preparación del equipo.

La coordinación de este conjunto de personas que colaboran y con­figuran el grupo técnico, aportan al entrenador otra importante dimensión que debe fomentar y darle contenido en sus funciones. A dicha dimensión humana de dirección y liderazgo, se nos antoja como incuestionable ya que, si el entrenador se mantiene dis­tante de sus auxiliares, o no dialoga con ellos, o no acierta a dirigirlos, o no cuenta con sus aportes y sugerencias, jamás conseguirá el éxito deseado.

Ser entrenador significará ante todo ser conocedor, aprovechador y conductor de hombres, afirmaciones que no revelan una esclavitud como si los jugadores fue­ran mercancías de quita y pon en manos de unos técnicos que buscaran únicamente su provecho, sino en realidad, la labor del en­trenador consistirá en el acoplamiento, co­operación e integración de las motivaciones personales de cada uno de sus jugadores en busca de un reto u objetivo común. Di­chas inclinaciones se convierten en los dife­rentes tipos de compromisos personales de cada jugador para con el equipo y a la vez, deben ser un factor de unión de fuerzas que el entrenador precisa conseguir, fomentar y dirigir apropiadamente hacia la consecu­ción de los planteamientos iniciales.

A pesar de la importancia de dicha función, cuando se lleva a cabo el aná­lisis de los resultados (tanto positivos como negativos), que consigue un equi­po, rara vez se contempla esa dimen­sión “saber de todos” que caracteriza a un entrenador y que es causa principal de los éxitos y de los fracasos de una temporada.

Se destaca o distingue poco el entrenador como dirigente de hombres en las valoraciones que los criterios asignan a las tareas que corresponde a un entrenador de un equipo (deporte) colectivo. Se habla de sistemas ade­cuados, de juego defensivo o de juego ofensivo, de escasa preparación física, de trabajo con la cantera, de fichajes que dieron resultados, pero apenas de cómo se trató a los jugadores y a sus técnicos auxiliares. Y fijar esta relación entrenadores-auxiliares-jugadores es una de las prioridades que deberíamos tener presentes a la hora de mejorar nuestro trabajo profesional.

LOS SABERES DEL ENTRENADOR DEPORTIVO:

Teniendo en cuenta la introducción que hemos realizado, y las múltiples funcio­nes que atesora el entrenador, éste, deberá adquirir en su proceso formativo una com­petencia profesional amplia que le capacite para llevar a cabo y desarrollar las distintas funciones de su cargo. El técnico deportivo debe evitar la aplicación tan solo de recetas o fórmulas que le indica un manual o libro, más bien debe estar ampliamente informa­do y cuyo trabajo práctico debe basarse en un análisis y juicio reflexivo de sus conocimientos y experiencias prácticas. La comprensión de los aspectos que definen sus papeles así como el dominio de los recursos correspondiente constituye una necesidad para el entrenador.

Se entiende, que los entrenadores, son profesionales especializados en competen­cias relacionadas con el entorno socio-de­portivo del deporte, superando el concepto de mero gestor adiestrado en funciones e interviniendo mucho más sobre el pensa­miento y la toma de decisiones, mediante profundas reflexiones. Todo éste entrama­do de obligaciones y de respuestas conti­nuas conforma el conocimiento práctico del entrenador.

Los entrenadores en activos, adoptan continuamente comportamientos que im­plican tomas de decisiones no solo sobre los contenidos de enseñanza, y las posibles intervenciones didácticas en todo el proce­so de entrenamiento, sino también, en las tareas del entrenador al intervenir ante las relaciones que se establecen con los juga­dores, lo que denominamos interacción social del equipo. Decisiones y conductas que le obligarán por ejemplo, a decidir no solamente que tipo de jugadores favorecen su esquema de juego, sino a establecer un orden vertebrador de relaciones sociales que favorezcan el clima de trabajo del equi­po y la formación de una cohesión grupal correcta.

Ser entrenador, más que ninguna otra cosa, es ser capaz de construir un equipo, mejor matizaría en construir tu propio equipo. Es decir:

  • Identificarlo con tu filosofía de enten­der el juego,
  • de encarar la competición,
  • de permitir o cortar ciertas actitudes de los jugadores,
  • de establecer relaciones de amis­tad,
  • de desarrollar tus esquemas de acción estratégica y
  • formar las estructuras de movimien­to colectivas.

En definitiva un equipo que se pudiese preparar para ganar y obtener éxito a tra­vés de un desarrollo óptimo de un proceso adecuado de relaciones y de entrenamien­tos. El entrenamiento es sin duda el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje más interesante y el medio que dispone el entrenador para diseñar su verdadero equi­po y para transmitir a sus jugadores su experiencia, conocimiento del deporte y sus valores.

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS ENTRENADORES PARA ENSEÑAR EL FUTBOLSALA.

El entrenador de futbolsala es un pro­fesional de la enseñanza del deporte, que debe estar equipado de competencias para las variadas funciones que debe per­sonificar en la cada vez más compleja situa­ción contextual social que tiene que vivir. Las diversas dimensiones de actuación del entrenador, configuran los roles fundamen­tales del cometido profesional e implican tomas de decisiones variadas que obligato­riamente tienen que mantener una perfecta sincronización y conjunción que sin duda darán en el futuro próximo las claves del éxito deportivo.

Esta entrada intenta bucear en el desa­rrollo de una teoría del conocimiento pro­fesional del entrenador, por la necesidad de comprender mejor el conocimiento de los mismos, sus posibilidades reales de evolución y las estrategias formativas más adecuadas para que los propios entrenado­res impulsen una transformación gradual de la actividad misma de la planificación del entrenamiento y los procesos de inter­vención educativa de la práctica. Realmente nos propone un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el entrenador, conocimientos científi­cos, educativos y principalmente la manera como debería enseñar; es decir, las estra­tegias didácticas que emplea para lograr mejores aprendizajes para sus jugadores.

  1. ¿qué debe saber un entrenador de futbolsala?
  2. ¿qué sabe hacer para enseñar?

El marco teórico del conocimiento pro­fesional de los entrenadores se pregunta por lo que un entrenador debe saber y qué saber hacer para enseñar. Las respuestas a éstas interrogantes las podemos encontrar si analizamos correctamente las caracterís­ticas y naturaleza de tal conocimiento, sus posibilidades reales de continuar en evo­lución y las alternativas de cambio desea­bles y posibles, y en nuestro caso, qué contribución puede aportar la Didáctica de las Ciencias del Deporte a la construcción de ese conocimiento para facilitar que el entrenador impulse un proceso gradual de transformación de los aprendizajes a reali­zar en el seno de su equipo.

Los componentes de dicho conoci­miento o la naturaleza del conocimiento de los entrenadores de futbolsala se nos muestran con gran complejidad, por un lado pertenecen al ámbito académico, instructivo, que se evidencia y esboza con relación a un conjunto de competencias técnico-deportivas, que tienen un marco de diseño curricular elaborado por la escuelas de entrenadores.

 Igualmente podemos indicar que, el conocimiento del entrenador tiene un componente de naturaleza verbalizada y descriptiva en cuanto se adquiere y que tiene su origen en la transmisión de sabe­res de ciertos entrenadores e incluso de compañeros de equipo con los cuales se ha compartido años como jugador. Es un conocimiento práctico adquirido a través de las experiencias vividas durante los años de jugador en activo y que eviden­temente conforman saberes, principios, creencias tremendamente adheridas al saber y pensamiento del entrenador.

No se puede olvidar otro componente en la evolución del conocimiento del entre­nador, la importancia que caracteriza la adquisición de conocimientos en el propio proceso de la puesta en acción que gene­ra la actividad del entrenador, es decir, el desarrollo de la profesión.

  • Conocimiento académico del deporte.
  • Conocimiento implícito de creencias sociales y populares. Son las con­cepciones que las personas poseen sobre lo que es entrenar a un equipo de una modalidad deportiva. Estas teorías se construyen de manera espontánea a partir de diversas expe­riencias personales obtenidas como consecuencia de una interacción social.
  • Conocimiento pedagógico y saberes didácticos. Estrategias empleadas por los entrenadores
  • Conocimiento práctico o experiencial.

De ésta forma genérica, los entrenado­res construyen sus conocimientos o “cons­tructos” de conocimientos sobre el deporte en cuestión (ideas, creencias, principios, normas, elaboración de teorías…), prime­ramente en función a unos programas de formación técnica, pero también a partir de las experiencias adquiridas en sus etapas de formación como jugador y de forma continuada sus conocimientos progresan a través de la experiencia profesional desa­rrollada en sus años o etapas como entre­nador, es decir ”el conocimiento de la práctica”.

El conocimiento profesional de los entrenadores no se puede reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que además incluye proposiciones teóricas, procedimientos técnicos y cons­trucciones pedagógicas y didácticas que regulan y optimizan su actuación en el entrenamiento. El saber del entrenador, podemos indicar, es un saber práctico y teórico y así, los buenos entrenadores ver­tebran sus conductas de comportamientos y decisiones tomadas mediante una corre­lación compleja e interactiva de concep­tos, principios y teorías contractadas aca­démicamente con experiencias prácticas cotidianas que forman teorías personales implícitas.

Es de vital importancia para los entrena­dores dedicados a la enseñanza de apren­dizajes técnico-tácticos deportivos, adop­ten continuamente comportamientos que impliquen tomas de decisiones sobre qué tipo de contenidos enseña y, así como, se deben plantear las posibles intervenciones didácticas en todo el proceso de entrena­miento.

Por ejemplo, en el desarrollo de una se­sión de entrenamiento el programa del en­trenador fija realizar tareas de 2×2, en un espacio de 20×20, éste conteni­do conceptual de trabajo donde dos atacan­tes buscan soluciones de éxito para superar la acción de los defensores que igualmente procuran abortar y conseguir éxito en sus intenciones, debe estar plateado bajo las intervenciones didácticas que establece el entrenador y que adopta decisiones sobre:

  • la progresividad de la dificultad de las intervenciones,
  • número de jugadores que colaboran,
  • espacio de juego dónde se ejecuta,
  • intenciones que buscamos priorita­riamente,
  • la intensidad de las acciones……

En coherencia con lo que acabamos de señalar, para el análisis del conocimiento necesario del entrenador, es necesaria una perspectiva epistemológica, ya que debe­mos incluir conocimientos que nos ayuden en la intervención de la enseñanza del deporte respondiendo a las preguntas:

¿Qué debe saber el entrenador? y ¿Qué debe saber hacer el entrenador para enseñar?

Dicha cuestión implica el proceder o la actuación de un tipo especial de cono­cimientos con los que realizar tal trabajo, es decir: debemos conocer los procesos de aprender a enseñar pero además, y para abordar los problemas de la acción prác­tica e impulsar un auténtico proceso de formación permanente de nuestro equipo, se requiere un nuevo tipo de conocimiento profesional acerca de cómo aprenden los jugadores y porqué aprenden.

Los entrenadores noveles conocen muchos principios generales teóricos, pero no saben cómo ponerlos en práctica cuan­do han de responder a las necesidades de unos jugadores concretos en situaciones únicas, de modo que éstos cuando agotan sus escasos recursos, adoptan los modelos de enseñanza tradicionales conocidos por­que les ofrecen la seguridad necesaria para sobrevivir.

Al conocimiento profesional de los entrenadores hay que añadir la componen­te denominada Conocimiento Didáctico del Contenido. Es necesario ayudarnos de la Didáctica de las Ciencias del Deporte que concreta su actividad docente en la formación de profesores para aprender a enseñar, por lo que se supone que el cono­cimiento que se genera desde ésta debe ser aprendido por los estudiantes para entrenador, en beneficio de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de su equipo.

La Didáctica de las Ciencias del Deporte contribuye así, a la construcción de ese conocimiento para facilitar que el entre­nador impulse un proceso gradual de la enseñanza del futbolsala.

EL PENSAMIENTO PRÁCTICO.

Entiendo, que los entrenadores, somos pro­fesionales especializados en compe­tencias relacionadas con el entorno de nuestro deporte; a modo de resumen y en función de mi propia experiencia como entrenador, el pensamiento del entrenador reflexivo centra su atención sobre tres categorías de actuación:

  • Como planificador. Diseña y planifica todo el contenido curricular de sus procesos de entrenamientos
  • Tomador de decisiones. El entrenador se puede simbolizar como un proce­sador de la información, como un su­jeto que toma decisiones, como un profesional que resuelve problemas, y da respuestas a las situaciones y acontecimientos variados que surgen de continuo. Las diferencias de estra­tegias y saberes de un entrenador a otro, dependen también las diferen­cias en sus decisiones e intenciona­lidades. Se entiende que la forma de actuar del entrenador está determina­da por la forma que tiene de pensar y racionalizar las cosas.
  • Elaboración lenta y permanentemente de sus teorías implícitas y creencias, que necesariamente generan rutinas de comportamientos que determinan la actuación y decisiones tanto en los procesos de enseñanza como en las conductas del entrenador.

En síntesis, el entrenador cuando res­ponde a las múltiples y complejas deman­das en su labor profesional, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en sus diseños de procesos de entrena­mientos, responde con esquemas asociados a su visión implícita del entrenamiento, como resultado de su experiencia como jugador, si es que lo ejerció y a los modelos de entrenador que interiorizó en su pasado y a las enseñanzas pedagógicas que adquirió en su formación como técnico.

En el caso que nos ocupa, del entrena­dor de futbolsala, cuando hablamos del conocimiento profesional nos estamos refi­riendo al conocimiento desde esta perspec­tiva y, por tanto, su construcción participa del dinamismo y evolución que caracteriza a todo aprendizaje, es decir, el conocimien­to del entrenador se torna en cambiante y, crece a través de las interacciones con los jugadores de su equipo, progresa mediante la preparación de sus programas o procesos de entrenamiento, y evoluciona mediante las experiencias profesionales de su competición deportiva, de ahí que deba caracterizarse su posible evaluación o valoración a través de componentes y rasgos más que mediante objetivos termi­nales de expectativas deportiva creadas de antemano.

Por tanto, el conocimiento profesional del entrenador se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de cono­cimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en la acción. Para Shulman (1989) este nivel de competencia se apoya en un proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige las acciones y conduc­tas del entrenador.

Nos vamos aproximando así a la carac­terización del conocimiento profesional deseable como un único saber que integra la teoría (componente estática) y la expe­riencia práctica (componente dinámica) o, mejor, como un saber con varias compo­nentes que beben o se nutren de la teoría y de la experiencia, de las que extraen información para, tras una elaboración per­sonal, producir teorías prácticas implícitas que forman el pensamiento de todos los entrenadores.

Por ello, sería imprescindible que aquellos organismos responsables de la formación de entrenadores tengan en su diseño un plan de estudios para la formación inicial de los entrenadores, y distingan entre pre­paración académica y profesional, estable­ciendo en la primera una serie de saberes disciplinares relacionados directamente con la materia o materias que va a enseñar el entrenador de futbolsala, incluyendo unos conocimientos específicos de las Ciencias del Deporte, y en particular establecer la realización de prácticas, a las que se deben otorgar una importancia esencial.

Variabilidad en la concepción del juego defensivo.

 

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A menudo, la primera expresión que se utiliza al hablar del comportamiento colectivo ofensivo, si se pretende que éste sea eficaz, es la de variedad. La alternancia de medios colectivos ofensivos garantiza que el equipo genere incertidumbre sobre los defensores y pueda consecuentemente conseguir el éxito. Desde el inicio, se considera que el ataque debe ser variado y que esa variedad posibilitará encontrar vías para la finalización. Esta concepción del juego ofensivo en el que la variabilidad en las acciones se antepone a cualquier otra consideración, parece que ha calado entre los técnicos preocupados de obtener el máximo rendimiento del grupo a su cargo. De esta forma, cada día son más los entrenadores que buscan proporcionar distintos argumentos dentro de un mismo patrón de juego. Esta particularidad está afectando a casi todos los ámbitos del entrenamiento (juego ofensivo individual y colectivo e individual defensivo básicamente), siendo en el juego colectivo defensivo en el que quizá no se haya avanzado tanto como en los otros enunciados anteriormente . Prácticamente, todas las parcelas del juego se están planificando en los entrenamientos para manejar distintas posibilidades y, sin duda, consideramos que el juego defensivo colectivo debe empezar poco a poco a sumarse a esa estructura de funcionamiento.

Como cita Xesco Espar en sus apuntes de Modelo de juego, uno de los grandes errores que todos los entrenadores cometemos al empezar a entrenar es que ni siquiera seleccionamos los contenidos. De hecho, pocas veces pensamos en contenidos. Normalmente sencillamente copiamos las tareas que recordamos o que nos han gustado cuando nosotros éramos jugadores. Con el paso del tiempo y a medida que accedemos a los cursos de formación y a la lectura de libros descubrimos los muchos contenidos de los que está formado nuestro deporte. En ese punto el principal error que todos cometemos es aceptar como contenidos de nuestra planificación todos los contenidos del último curso al que hemos asistido o del último libro que hemos leído.

Antes de seguir, dejadme que os explique una historia:

“Un grupo de leñadores se dirige a la casa del hombre más rico del pueblo porqué han sido llamados para talar uno de sus bosques. El capataz los recibe y les da las siguientes indicaciones: – El señor no está en casa, está de viaje. Pero me indicó que saliendo del pueblo talaseis el primer bosque que encontrareis a la derecha del camino. Los leñadores salen del pueblo y al encontrar el primer bosque se ponen a talarlo. A los dos días el señor regresa a casa y el capataz le explica lo que les ha dicho a los hombres. El señor sale corriendo y dirigiéndose a las afueras del pueblo grita a los leñadores: – ¡Deteneos! ¡Deteneos! ¡El capataz se equivocó! ¡El bosque que había que talar era el de la izquierda! Demasiado tarde. Los leñadores habían talado ya más de medio bosque.”

Este ejemplo sirve para ilustrar que equivocarse de bosque es un error fatal. Por muy buenos que sean los leñadores, por muy afiladas que estén sus hachas, por muy fuertes que sean, equivocarse en el bosque echa por tierra todo el trabajo. Sencillamente ese no era el bosque. Si nos equivocamos al seleccionar los contenidos de entrenamiento por muy bien que entrenemos incluso por muy buenos que sean los jugadores nos estaremos equivocando de raíz: Sencillamente no estaremos entrenando lo necesario.

Seleccionar los contenidos de entrenamiento es una de las partes más importantes de la planificación (tan importante como acertar el bosque).

La selección de los contenidos proviene del modelo de juego. Y el modelo de juego lo diseñamos de una manera u otra en función de si estamos en un equipo de formación o en un equipo de rendimiento. Justo después del primer step en los equipos de formación o del cuarto step en los equipos de rendimiento.

Lo que los jugadores deben aprender en formación vendrá dado por su edad y/o su nivel anterior de juego. La competición debería tener poco a ver en la selección de lo que tienen que aprender. En cambio, en los equipo de rendimiento, es necesario analizar primero cuales son los equipos a batir, para así después poder diseñar un sistema de juego para ganarles.

Alternativas tácticas colectivas dentro de un mismo sistema defensivo

Los sistemas defensivos son, por definición, estructuras de comportamiento colectivo enmarcadas en pautas de actuaciones estrictas y sistematizadas. Esta organización facilita enormemente la actuación de los jugadores que deben regirse respetando los principios de ese sistema defensivo (así como las modificaciones al mismo que haya podido introducir el entrenador).

Los fundamentos del sistema defensivo (junto con las mencionadas modificaciones), suelen comprender normas de funcionamiento en las que cada defensor en su puesto específico debe comportarse de una determinada manera, cuestión que condicionará a su vez el resto de acciones de los otros defensores. Esto es, si un equipo está empleando un sistema defensivo 1-2-1+P con presión sobre el jugador atacante que está en la banda, cuando el balón está en la zona contraria, supondrá que su nuevo posicionamiento será defender como ala contraria el eje de la cancha cada vez que llegue el balón a la línea lateral, mientras su compañero que ocupa el lado fuerte del balón presionará a su par y a su vez, el resto de sus compañeros conocerán y se comportarán intentando sacar el máximo partido de esa acción. Así, los equipos que realizan una presión sobre un jugador par cuando el balón se encuentra en la zona contraria, suelen mantener esta pauta de actuación invariablemente. Esta es la forma habitual de actuación en los sistemas defensivos: se define una estructura patrón sobre la que se realizan adaptaciones que el equipo automatiza y repite sistemáticamente intentando conseguir el éxito defensivo.

En los últimos años, algunos equipos de alto rendimiento han empezado a manifestar comportamientos defensivos colectivos en los que dentro del mismo sistema, varían las responsabilidades y exigencias en cada puesto específico. Por ejemplo, el avanzado de un sistema defensivo 1-2-1+P podría: liberar un espacio de juego, presionar a su par, presionar a un jugador impar o no presionar, y para cada una de estas opciones del avanzado el resto de los compañeros adoptarían una u otra forma de funcionamiento defensivo. De manera que existiría una alternancia colectiva en su comportamiento, lo que exigiría un funcionamiento colectivo alternativo no sólo por parte del avanzado sino del resto del equipo (en función de la acción del avanzado).

No nos gustaría que se confundiera esto con el cambio de sistema defensivo a lo largo del partido (empezar defendiendo 2-1-1+P, cambiar a 1-2-1+P, cambiar posteriormente a 2-2+P, etc.). Tampoco estamos hablando de una estructura defensiva en la que un jugador pueda tener varias iniciativas de forma esporádica, como por ejemplo el defensor avanzado que en un momento puntual varía su espacio de actuación o sus responsabilidades defensivas porque interpreta que puede obtener un beneficio con esa acción, ya que normalmente este comportamiento no cuenta con una colaboración defensiva diferente para cada acción del avanzado por parte de los otros defensores. Nos estaríamos refiriendo más exactamente a un plan de actuación en el que puede haber varias alternativas de comportamiento colectivo en determinados puestos específicos y a su vez, la adaptación previo entrenamiento, del equipo a esas diferentes posibilidades con distintas respuestas.

Generalmente, los sistemas defensivos se diseñan para sistematizar todas las posibilidades, entendiendo que esa sistematización debe comprender patrones de comportamiento colectivo que se repetirán a lo largo del partido. Ahora bien, creemos que los diseños de los sistemas defensivos están evolucionando hacia pautas de actuación variables donde la alternancia de acciones colectivas permite alcanzar un mayor rendimiento. Desde nuestro punto de vista, al igual que otras parcelas del juego en las que cada vez se están manifestando más alternativas de actuación, el juego colectivo defensivo evolucionará en los próximos años en esta dirección. Al realizar un diseño defensivo como el que aquí se expone, asumimos que partiendo de un sistema defensivo estándar (1-2-1+P, 2-2+P, 2-1-1+P, etc.) se realizan adaptaciones colectivas al funcionamiento del mismo para que el equipo pueda utilizar una alternativa u otra a lo largo del partido, cuestión que generará una mayor incertidumbre en el equipo atacante.

Hace unas décadas sería impensable plantearle a un defensor las posibilidades que algunos jugadores manifiestan hoy en día en el juego 1×1. Sin duda, actualmente se asume que el juego 1×1 visto desde la defensa no permite realizar siempre la misma acción en el mismo espacio, debido a que esa conducta remite al defensor a una situación muy previsible para el atacante, avocándole normalmente a no ser eficaz en las tareas defensivas individuales. De esta forma, parece que el juego 1×1 se encamina hacia situaciones en las que el defensor cambia constantemente su estrategia defensiva para generar incertidumbre en el atacante (presiona y libera, acosa, acosa y marca, disuade, disuade e intercepta, libera y ocupa, etc.) Como se aprecia, la alternancia en el comportamiento individual y la flexibilidad en las acciones permiten al defensor obtener un mayor grado de eficacia.

Atendiendo a esto, el interrogante que surge es si la formación individual y colectiva que los jugadores de alto nivel manifiestan permite actualmente diseñar sistemas defensivos en los que mediante las alternativas de funcionamiento colectivo, se alcance mayor eficacia defensiva que manteniendo un esquema rígido de juego.

Desde nuestra perspectiva, es incuestionable que el perfil individual defensivo ha evolucionado enormemente en los últimos 20 años y, sin duda, es esta parcela del juego una de las que más ha progresado en nuestro deporte. Si los jugadores cada día son mejores individualmente, es preciso avanzar en la construcción de sistemas defensivos donde las exigencias en el funcionamiento colectivo aumenten para alcanzar un mayor grado de eficacia.

La tendencia existente en nuestro deporte a asumir que los atacantes son los que generan incertidumbre y los defensores tienen que responsabilizarse de mitigar esa incertidumbre atacante, ahora bien, ¿por qué no asumir igualmente un modelo defensivo generador de incertidumbre para los atacantes? Los recursos individuales para desarrollar esta propuesta ya los están manifestando numerosos jugadores (gracias al trabajo de los entrenadores en los últimos años), por lo que quizá falte aprovechar en el ámbito colectivo esas prestaciones que los defensores pueden alcanzar. En definitiva, el juego colectivo defensivo debe ir avanzando hacia esquemas de actuación cada vez más variables semejantes a los que aparecen en el juego individual defensivo, ya que los jugadores van mostrando progresivamente mejores perfiles defensivos.

Ventajas e inconvenientes en la alternancia del comportamiento colectivo dentro del mismo sistema defensivo

Realizar este planteamiento y no reconocer las dificultades que el mismo implica sería caer en un ejercicio de inconsciencia, como es obvio, el entrenamiento de varias posibilidades requiere de más tiempo y mejores jugadores que el entrenamiento de una forma de juego invariable.

El mayor inconveniente que aparece en el diseño de este tipo de situaciones es la coordinación en el juego entre los defensores, ya que al poder desarrollarse varias posibilidades la adaptación y la automatización de las mismas exige un nivel alto de coordinación entre los jugadores implicados.

Pensemos en una defensa 1-2-1+P en la que el avanzado puede: presionar al cierre, disuadir el pase ala – ala, ofertar un espacio de juego a uno de los alas o perder profundidad para, aparentemente, facilitar la creación de juego en primera línea. Hasta hace unos años el argumento para no desarrollar defensas de este tipo (con alternancia de responsabilidades en uno o varios puestos específicos) era que el perfil individual de los jugadores no permitía encontrar a uno o dos avanzados por equipo que fueran capaces de realizar estas tareas. Actualmente, consideramos que en el alto nivel existen varios jugadores por equipo capaces de realizar tareas defensivas semejantes a las expuestas (bien en el pívot, en los alas o en el cierre), y entonces, si existen los jugadores que permiten estas posibilidades ¿Dónde aparece la dificultad actualmente? Posiblemente, la dificultad en este momento se encuentre en ajustar colectivamente las intervenciones que ese defensor realiza. De este modo, el problema defensivo en el ejemplo anterior no será que el avanzado pueda o no realizar estas u otras misiones, sino que la dificultad estará en la coordinación colectiva que el equipo debe realizar ante cada intervención del avanzado. Así, una alternancia de tareas por parte del avanzado sin la coordinación colectiva con el resto de defensores generará inmediatos problemas a ese sistema defensivo. Este será el reto para el entrenador que opte por diseñar una estructura defensiva como la que aquí se defiende: sistematizar el nivel de coordinación de sus defensores ante las distintas posibilidades de determinados defensores, sabiendo que una mayor alternancia de opciones conduce inexorablemente a un aumento proporcional en el ajuste del juego colectivo.

Como se aprecia, un comportamiento de este tipo no va a estar al alcance de equipos carentes de esa formación defensiva básica a la que antes se aludía. Si por el contrario se dispone de este tipo de jugadores, las ventajas de esta forma de funcionamiento colectivo son notables:

  • generar una mayor incertidumbre sobre los atacantes al variar la forma de funcionamiento colectivo,
  • dificultar la anticipación de los atacantes en la toma de decisión al enfrentarse a diferentes situaciones,
  • disponer de un grupo con diferentes opciones a la hora de adaptarse a la forma de juego del equipo contrario.

El encadenamiento de intenciones tácticas defensivas entre varios jugadores como base del funcionamiento colectivo variado

El papel que el jugador debe adquirir en sus tareas defensivas individuales, se sustenta en la manifestación de intenciones tácticas como una cuestión esencial si se pretende alcanzar un cierto nivel de eficacia. Cada vez con más frecuencia las intenciones tácticas defensivas aparecen como un contenido habitual en las programaciones y planificaciones de los entrenadores, considerándose como un aspecto fundamental en la formación de los jugadores.

Se asume que el defensor deberá ir entrenando las diferentes intenciones tácticas hasta llegar a entender cuándo y cómo es el mejor momento para emplear una u otra. De la misma forma, es habitual en el entrenamiento defensivo plantear el encadenamiento de intenciones tácticas, lo que por ejemplo supondría: acosar y liberar, disuadir e interceptar, liberar y cerrar, etc. El criterio sería el mismo que el empleado en el encadenamiento de contenidos técnicos individuales, donde se intenta agrupar acciones que en el transcurso del juego van a aparecer unidas.

Sin duda, estas actividades enriquecerán la formación defensiva por la que atraviesan los jugadores, ya que les permitirá manifestar un criterio defensivo que se aleje de una actitud sin intencionalidad alguna.

Si bien este encadenamiento de intenciones tácticas individualmente es imprescindible para el dominio del 1×1, el funcionamiento defensivo colectivo variado exige un encadenamiento de intenciones tácticas entre dos o más jugadores. Anteriormente (en el juego 1×1) un jugador encadenaba en su acción individual varias intenciones tácticas, y ahora ese defensor manifestará una o varias intenciones tácticas que deberán encadenarse con otra u otras desarrolladas por otros compañeros. De esta forma, como resulta evidente, el funcionamiento defensivo que implique un encadenamiento de intenciones tácticas entre varios jugadores representará una mayor dificultad que si ese encadenamiento lo realizara un sólo jugador en su acción de 1×1.

En las etapas de iniciación el buen defensor que disuade el pase correctamente es capaz de conseguir interceptar ese pase con cierta frecuencia, ya que los pasadores no tienen una gran eficacia en el pase. En alto rendimiento, donde el dominio técnico es mucho mayor, esta circunstancia no se presenta así con tanta frecuencia, es decir, muchas veces el jugador que disuade no es capaz de interceptar él mismo el balón, ya que el portador del balón decide no arriesgar a pasar en la línea de pase que disuade el defensor optando por seleccionar otra línea de pase y en consecuencia, permitiendo que otro defensor diferente al que realiza la disuasión pueda interceptar el balón. Esta colaboración entre dos defensores en la que uno disuade y otro intercepta podría servirnos de ejemplo para ilustrar el tipo de comportamiento colectivo buscado.

Lógicamente, las asociaciones entre dos, tres o cuatro defensores podrán ser tan ambiciosas como permita el perfil individual defensivo de los jugadores implicados.

Como es lógico, los requisitos previos indispensables para abordar un planteamiento de este estilo son:

  • un correcto nivel individual defensivo de los jugadores,
  • un hábito en tareas de colaboración defensiva en distintos puestos específicos y con distintos criterios,
  • capacidad para interpretar el tipo de intención táctica que el compañero manifiesta,
  • capacidad para ajustar la actuación defensiva ante la intervención de un compañero,
  • rechazar la idea de defensores especialistas, ya que tan especialista es el jugador que disuade una línea de pase o la ocupación de un espacio como el que debe responsabilizarse de cerrar con contundencia el espacio que ha generado su compañero con la disuasión.

Este grado de colaboración entre varios defensores debe sistematizarse en el entrenamiento, siendo necesario que los defensores conozcan las alternativas así como la adaptación de cada jugador en su puesto a las mismas. Cuando se inicia el entrenamiento mediante estas estructuras defensivas, la tendencia del jugador es a comportarse de forma estándar (repitiendo siempre la misma acción). Del mismo modo, algunos jugadores manifiestan problemas en la comprensión de la colaboración defensiva ante intenciones tácticas. Así, es frecuente encontrar que cuando se responsabiliza a uno o dos jugadores de determinadas tareas (ofrecer un espacio, falsear una acción, presionar al par o al impar, etc.), otros defensores tienden por imitación, a jugar de forma semejante a sus compañeros. En este sentido es preciso aclarar las responsabilidades a los jugadores para que entiendan que si uno oferta un espacio otro debe conocer esto y adaptarse para cerrar ese espacio o explotar la acción de su compañero. Así, quizá sería conveniente hablar de responsabilidades colectivas complementarias, para que se entienda que la acción de un compañero condiciona el comportamiento de los otros defensores y que éstos, lejos de comportarse del mismo modo ante la intervención del compañero, deben necesariamente ajustar su actuación.

Todos estos problemas son los que mediante el entrenamiento deben pulirse, de forma que si uno o dos jugadores disuaden, los otros deben coordinar su intervención en función de las consecuencias que para la estructura defensiva genera esa disuasión.

Como ya se ha expuesto, antes de llegar al entrenamiento colectivo el jugador ha debido pasar por una formación individual defensiva que le permita acceder a las exigencias que estas estructuras defensivas pueden solicitarle. El colectivo de jugadores que no haya tenido la formación previa necesaria, no podrá enfrentarse eficazmente a las situaciones de juego con que se va a encontrar.

Por último, a lo largo del texto no nos hemos centrado en el desarrollo de un sistema defensivo concreto con el que trabajar los distintos aspectos comentados. Esta posición se ha adoptado de forma consciente, considerando que el sistema defensivo con el que se realicen las cuestiones aquí tratadas es secundario. Como sucede siempre, las características de los jugadores de cada equipo aconsejarán emplear un sistema defensivo u otro, e igualmente, orientarán sobre las adaptaciones que el entrenador podrá hacer en ese sistema defensivo.

En futbolsala, habitualmente este tipo de exigencias defensivas se relacionan con sistemas defensivos abiertos, idea con la que no estamos de acuerdo y de la que queremos alejarnos desde el inicio, ya que pensamos que los planteamientos expuestos son totalmente independientes del sistema defensivo empleado.

FS base: obstáculos a superar en el proceso de aprendizaje…

 

formacion FS el valle.jpgLa iniciación en un deporte, corresponde a un periodo de tiempo seguido por todos aquellos niños/as que se acercan a practicarlo, se entiende que se produce un proceso largo y difícil con el propósito de adquirir conocimientos, destrezas motrices y capacidades de ejecución práctica, finalizando en el momento que es capaz de jugar el iniciado como un adulto.

Durante la iniciación deportiva el practicante evoluciona en su estilo de intervenir en el transcurso del juego, poco a poco asimila aprendizajes motores que le permiten evolucionar desde una práctica con escasa regulación motriz e imprecisa del niño debutante, a un juego con más control y más perfeccionado en sus movimientos. No obstante, durante el periodo de aprendizaje, los cambios en la forma de jugar, se producen de forma lenta y gradual, derivados por la asimilación de aprendizajes técnicos-tácticos y las transformaciones físicas del jugador iniciado. En un cierto estadio del proceso de aprendizaje motor, habitualmente a los 7-8 años, el niño/a debutante madura en su desarrollo físico, evoluciona en su motricidad y aumenta su conocimiento del deporte, por lo tanto, comienza a integrar y utilizar en la actividad deportiva todo lo adquirido, proporcionando una mejora en la ejecución y en el desarrollo del juego. A partir de éste momento, su destreza se vuelve auténtica actividad deportiva.

El proceso de formación de un principiante o iniciado, se centra alrededor del desarrollo acompasado de sus capacidades físicas, habilidades motrices, capacidades cognitivas, actitudes y relaciones sociales, transfiriendo su mejora de forma integrada en la adquisición de la competencia en el juego real del futbolsala.

Aprender a jugar a futbolsala, por lo tanto, precisa adaptarse a las exigencias específicas que plantea el juego, y se produce integrando todos los factores que determinan el rendimiento deportivo:

  • Biomecánicos (movimientos y habilidades técnicas)
  • Bioenergéticos (desarrollo de la condición física)
  • Relacionales (capacidades de decisión táctica, percepción de estímulos y decisión de respuestas).

Esta organización de la evolución de todo el proceso formativo del principiante, se efectúa desde un planteamiento de aprendizaje global e integrador, dónde los saberes, destrezas, habilidades, conductas y comportamientos giran en torno a su aplicación en el contexto deportivo, finalizando todo lo aprendido en un conocimiento global capaz de hacer jugar a futbolsala.

En la enseñanza del juego de ataque, el jugador iniciado de manera gradual, debe aprender a utilizar y aplicar sus recursos:

  • habilidades técnicas,
  • conocimientos de los principios del juego,
  • capacidades tácticas,
  • actitudes
  • y experiencias previas

para resolver activamente los problemas tácticos que se le plantea en el juego real de futbolsala.

El proceso se asimila progresivamente en el principiante, y lógicamente, necesita en el ámbito pedagógico una programación a largo plazo dónde se organicen las etapas, concreten niveles de dificultad, introduzcan estímulos de perfeccionamiento, aparezcan las secuenciación de objetivos y contenidos, creación de valores, actitudes, etc.

En éste articulo me he centrado en la etapa de aprendizaje global, con niños/as entre 6 y 10 años, que toman el primer contacto con el juego de futbolsala. La finalidad principal de la iniciación deportiva en edades tan tempranas se encamina muy pareja a la actividad educativa, convergen y se complementan facilitando la formación y ayudando en su proyecto de realización personal a los iniciados. Lógicamente nuestro impulso y motivación se centra en acercarles a una práctica agradable y comprensiva del futbolsala. El niño/a debe encontrar con la práctica deportiva, espacios de diversión que garanticen experiencias físico-deportivas plenamente satisfactorias, comprometedoras y seductoras.

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A.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS CONOCIDAS PARA LA INICIACIÓN DEPORTIVA Tradicionalmente las dos tendencias que marcan los caminos a seguir en la enseñanza de las habilidades motrices deportivas están basadas en las teorías del aprendizaje como son el conductivo y el cognitivo.

El aprendizaje conductivo, aporta una forma de enseñanza más habitual, su forma de aprender se centra en las conexiones que se establecen entre el estimulo introducido por el entrenador y el tipo de respuesta que pide al iniciado/a. Con ésta orientación, la enseñanza se hace más programada ya que establece objetivos operativos a conseguir y, garantiza unos contenidos cerrados marcados por el entrenador.

Si consideramos la enseñanza de un deporte como una tarea motriz compleja, el camino conductual permite descomponer la tarea en partes y presentarla al principiante de forma analítica, primero se incide en aprender el elemento técnico y más tarde se contextualiza en su aplicación en el juego real.

El aprendizaje cognitivo, al contrario de la enseñanza conductual, se preocupa más por los procesos que se producen en el interior del individuo y la interpretación que realizan el iniciado de lo que aprende, dicho camino ofrece mayor participación al iniciado y a la vez le aporta mayor significado y sentido a lo aprendido.

Esta forma de enseñar más cognitiva, no descompone la tarea en partes, presenta el juego de forma global, centrándose en el aprendizaje de los principios del juego y en las intenciones tácticas individuales.

B.- LA ENSEÑANZA DEL JUEGO DE ATAQUE

Las dos grandes tendencias que han marcado la enseñanza deportiva son aplicables también al juego de ataque del futbolsala.

Por un lado, la iniciación deportiva basada en aprender los elementos técnicos; se basa en un tipo de aprendizaje más dirigido y conducido que prioriza analíticamente en la mejora de los procedimientos de ejecución de la habilidad ofensiva, la información que se da a los jugadores se centra en explicar la ejecución de la tarea y sus correcciones, relegando los mecanismos de percepción y de decisión porque los considera en un segundo plano.

En líneas generales, consiste en la creación en el deportista, de una amplia base técnica, para ello, se jerarquizan los diversos movimientos técnicos, sobre los cuales sustentar posteriormente el pensamiento táctico. Por tanto, se pretende, en un primer nivel, la adquisición del mayor número de habilidades técnicas ofensivas (tipos de pases, tipos de desplazamientos, formas de fintar, tipos de lanzamientos,…) que permitan al jugador dominar un extenso repertorio de gestos técnicos, los cuales, a medida que se dominan, se van aplicando paulatinamente en el contexto de juego real.

El principiante como comprobamos, va asimilando y asumiendo las diferentes habilidades de ataque y las superpone como si la cuestión radicará exclusivamente en adicionar el mayor número de destrezas.

Como conclusión, ésta pedagogía tradicional, pretenden que el ejecutante aprenda de lo particular y preciso, la técnica, a lo general y complejo, situación real, por acumulación. Con esta preocupación de simplificar el aprendizaje y asegurar una mínima base de gestos técnicos, el educador elimina la posibilidad de una toma de conciencia, por parte del alumno, del momento, lugar y razones de utilidad de este gesto técnico en el juego, lo que implica, suprimir la relación fundamental que se produce en los deportes de colaboración-oposición, de unir gesto y aplicación en el juego.

Esta enseñanza limita el futuro de deportistas a unas respuestas precisas y muy estereotipadas, impidiendo el desarrollo de los mecanismos de adaptación a las circunstancias en las que se produce la acción. El aprendizaje carece así de significado y es posible que limite la imaginación y creatividad de los sujetos iniciados en su futuro como jugador de futbolsala.

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La experiencia sobre la enseñanza del juego del futbolsala, nos permite indicar que, la ejecución brillante de la técnica ofensiva no lo es todo. Nos encontramos con niños/as con un perfil muy técnico que no proporcionan ni acompasan una mínima habilidad en ataque y por el contrario, principiantes que son técnicamente inferiores y, sin embargo, consiguen éxito en la práctica del juego ya que son capaces de disponer de un buen dominio de la habilidad desde un punto de vista global.

Por otro lado, la iniciación deportiva basada en la táctica; se basa en hacer mayor énfasis en los aspectos de la habilidad que determinan la toma de decisiones en ataque, como son la enseñanza a partir de “las intenciones tácticas individuales y las interacciones entre varios jugadores (aspectos colectivos)”. Fundamentalmente consiste en desarrollar en el deportista el pensamiento táctico que le ayude a saber que hacer y para que hacer, posteriormente se desarrollan, afinan y corrigen los movimientos y habilidades de ejecución técnica, como instrumentos técnicos necesarios para conseguir la decisión táctica elegida.

La iniciación con predominio táctico concibe la práctica deportiva, no como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones, que se establecen entre los elementos funcionales y estructurales que forman el deporte. Lo realmente importante no es el elemento aislado, individual o de ejecución, sino que la ejecución técnica es significativa en el marco de una situación sociomotriz deportiva determinada, donde los elementos de ejecución se interrelacionan entre sí, se subordinan a las intenciones tácticas y se supeditan a los parámetros estructurales-funcionales del juego (compañeros, balón, adversarios, reglamento, roles…)

El enfoque se asocia más a una pedagogía del descubrimiento, insistiendo en la propuesta de aumentar inicialmente sus experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego (Blázquez, 1995). El entrenador plantea las tareas globalmente, normalmente mediante juegos, sin determinar la manera en que debe afrontarse, si bien orienta a los alumnos hacia la indagación y su resolución. El conocimiento del resultado no va enfocado a la corrección de una ejecución estándar sino a inducir a los alumnos a la reflexión, al tiempo que admite y reconoce diversas soluciones a los problemas planteados.

La estrategia de la Iniciación Deportiva basada en la Táctica orienta el proceso de enseñanza desde la óptica global del juego atacante, los principios del juego atacante regulan el aprendizaje; así, se pretende que el joven jugador adquieran y comprendan la práctica deportiva a partir de la totalidad del juego.

a. Asimile conceptos e ideas del juego total.

b. Identifique problemas tácticos genéricos, con dificultad creciente (conservar y progresar con el balón en ataque, ayuda a mis compañeros con posibles desmarques y creación de líneas de pases, posibles formas de colaborar con mis compañeros, atacar a los espacios entre defensas, ocupar espacios libres).

No debemos tampoco caer en defender un planteamiento de nuestra enseñanza exclusivamente táctico, olvidando o minimizando el valor de la importancia del componente técnico. Las ejecuciones técnicas son importantes ejecutarlas correctamente ya que permiten cumplir las decisiones tácticas que se toman en el transcurso del juego. Lo Técnico y Táctico forman parte de una misma realidad, aunque en la iniciación deportiva ofrecen dos enfoques diferentes.

Obviamente ninguna de las dos estrategias anteriores puede entenderse como posicionamientos “puros” o “extremos”, encaminados únicamente al desarrollo de elementos técnicos o tácticos, puesto que realmente en todas las acciones que se producen en los deportes colectivos, los elementos técnicos y los elementos tácticos se presentan de forma combinada e indisolublemente unidas. Necesariamente estamos obligados a encontrar espacios comunes que aglutinen las dos metodologías.

Los caminos de la enseñanza del juego de ataque no deben ser ni rígidos ni excluyentes. No debe existir una controversia de determinar un método frente a otro, sino de buscar, partiendo de lo que les une, en lugar de lo que les diferencia, espacios de integración.

Es evidente que el componente táctico y el componente técnico, de todas las acciones del juego ofensivo, necesariamente deben ser abordados y trabajados en la iniciación de la enseñanza del futbolsala, para lograr que nuestros alumnos/as puedan sentirse competentes y saber jugar.

C.- PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA ENSEÑAZA DEL JUEGO OFENSIVO

¿Cómo planteamos la enseñanza del juego ofensivo durante las etapas iniciales en el proceso de iniciación?

Además de lo indicado en los párrafos anteriores, es preciso indicar que, cada formador, educador o entrenador a través de sus escuelas de formación, pueden llegar a la formación de muchos jugadores con cierto éxito por diferentes caminos, corrientes o estrategias de enseñanza. Teniendo en cuenta la complejidad y dificultad de las habilidades motrices de un deporte y que los procesos de enseñar-aprender contienen muchos factores intangibles que pueden modificar positiva o negativamente todo el proceso de formación, es normal, que puedan existir diferentes procesos de intervención que den más importancia a ciertos factores que a otros y que consigan éxito en su propósito de formación.

Mi planteamiento didáctico no es dogmático ni doctrinal, ni tampoco unidireccional, sin embargo estoy convencido que en éstas edades el camino a elegir nos debe asegurar fundamentalmente una enseñanza que favorezca la autonomía y la creatividad de los iniciados. A continuación, expongo con cierta humildad y basándome en mis años de experiencia y en el conocimiento acumulado sobre la materia a enseñar un planteamiento muy general sobre el juego ofensivo en las edades más tempranas de la iniciación deportiva.

El planteamiento de enseñanza se basa en concebir al futbolsala como un sistema estructural-funcional sugerido por Bayer (1992), junto con algunas ideas aportadas por el modelo metodológico de enseñanza de los deportes colectivos llamado comprensivo de Bunker y Thorpe (1983) y el modelo de aproximación táctica a la enseñanza de los juegos deportivos colectivos de Mitchell, Oslin y Griffin (2003).

Tomando como base el análisis de la estructura orgánica y funcional del ataque en el futbolsala que nos permite conocer y seleccionar los contenidos más primordiales para la enseñanza en cada una de las diferentes etapas, el punto de partida en la enseñanza del juego Ofensivo Colectivo, es diseñar tareas o actividades de juego que plantean los problemas tácticos básicos del juego de ataque, como son.

  • Mantener el balón. ¿Cómo mantenemos el balón? ¿Qué tenemos que hacer?
  • Trasladar el balón. ¿Hacia dónde trasladar el balón? ¿Cómo y que tengo que realizar?
  • Conseguir situación de chut. ¿Cuál es una situación idónea de chut? ¿Cómo conseguir ésos espacios?

La lógica didáctica de intervención en la enseñanza pretende aplicar correctamente un enfoque metodológico basado en la táctica del juego, mediante la aplicación de juegos generales y modificados, que permiten desarrollar una comprensión de los principios del juego de ataque y de la aparición de los problemas tácticos y también de forma paralela los movimientos técnicos necesarios de forma orientada y provocada

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C. 1.- Propuesta metodológica para la iniciación del aprendizaje ofensivo

Para alcanzar el propósito de la enseñanza en el juego de ataque, es necesario considerar las condiciones en las que se desarrolla la acción-situación motriz, tanto desde la perspectiva situacional (toma de decisiones rápidas), como de ejecución (realización de movimientos y habilidades técnicas), como de la dificultad global de la tarea, obligando al jugador.

a) A una captación perceptiva idónea, aunque al principio sea compleja, pero posible para su nivel de iniciado o de adulto, sobre todo incidir :

  • en percibir el número de estímulos reales presentes en cada situación
  • Identificar el problema táctico que se afronta, tanto individual como de grupo.

b) A tomar las decisiones rápidamente y adecuada a la situación para su nivel de destreza.

c) A poder llevar a cabo la solución mediante una ejecución motora técnica.

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C.1. 1. Elementos de táctica y técnica

Las acciones motrices de los deportes colectivos, son actos inteligentes en los que están implicados los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, se consideran como unidad central de aprendizaje, no el gesto técnico aislado, sino la aplicación del mismo en el contexto global de juego o en una secuencia significativa de éste.

Las situaciones de aprendizaje deben dirigirse a la mejora de cada uno de estos aspectos dentro del marco del juego global. Nos basamos en la aplicación de la mejora de las intenciones tácticas básicas del juego de ataque, representadas funcionalmente en los roles de ataque. Es necesario en la enseñanza ofensiva, que los iniciados aprendan y comprendan los problemas tácticos que surgen en el ataque y de forma paralela sepan aplicar y utilizar los gestos técnicos adecuados para resolverlos.

En cualquier caso, es importante que la necesidad de dividir la enseñanza en fases no provoque la división del juego en elementos técnicos por un lado (el pase, el control del balón, el remate, etc.) y la capacidad de utilización o decisión por otro, sino en establecer la necesidad de aprender los dos aspectos básicos de la acción deportiva, la táctica y la técnica, evitando en lo posible la separación de éstos elementos. No obstante, lo que tenemos que entender es que cuando se enfatiza en aprender uno de ellos, el otro debe encontrarse minorizado, debido a la dificultad que tienen los aprendizajes en los niveles iniciales.

Debemos organizar el aprendizaje como una estructura, basada en grandes unidades funcionales: mantener el balón, progresar con balón, ocupar zonas libres y profundas…, con la finalidad de reducirlo a una escala de dificultad posible para los practicantes (Garganta y Pinto, 1997).

No obstante, la integración propuesta no debe terminar en una estratificación. Por el contrario, deberá suscitar sistemáticamente al deportista diversas articulaciones con lógica, en las cuales el saber que hacer y la capacidad sobre el juego formal le sean constantemente reclamadas en sus intervenciones, partiendo como punto de inicio desde las intencionalidades tácticas, que dan respuestas a la pregunta ¿Qué hacer?) y completando la posibilidad de llevarlo a cabo con la mejora de los instrumentos técnicos, dando respuesta a la pregunta ¿Cómo hacerlo?.

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2. FACTORES DE COLABORACIÓN.

Sin embargo, en el juego de ataque hay que añadir dos elementos estructurales y funcionales más, que forman todas las acciones ofensivas, por un lado los comportamientos que unen las intenciones de dos o más jugadores en las diferentes adaptaciones del juego (TÁCTICA COLECTIVA) y por otro lado, la distribución de los jugadores en el espacio atacante (SISTEMAS DE JUEGO).

La participación simultánea y colectiva de varios jugadores a la vez, es característica primordial del juego ofensivo colectivo y necesita una correcta coordinación y desarrollo en el tiempo. ¿Quién actúa?, ¿Cuándo debemos participar?, ¿Cuál es el papel que tienen que realizar cada componente del núcleo de colaboración?, ¿Cómo es la participación individual dentro del núcleo de colaboración?, ¿Cuántos jugadores deben componer un núcleo de trabajo?, ¿en qué espacios deben de actuar? ¿Cuál son las intenciones colectivas del núcleo?…. estas preguntas nos las tenemos que hacer los entrenadores a la hora de diseñar y programar un plan de actuaciones didácticas en la enseñanza del juego colectivo de ataque, durante la formación de los principiantes o iniciados.

La implicación de varios jugadores en una situación de ataque produce inevitablemente el intento de coordinar sus intenciones tácticas individuales a favor de una idea táctica colectiva que cumpla los principios tácticos del juego y consiga la finalidad del gol.

La aplicación metodológica de la táctica colectiva de ataque, se realiza en el proceso de iniciación, en la puesta en práctica de tareas de menor a mayor complejidad, atendiendo a sus tres mecanismos de dificultad (dificultad perceptiva, dificultad decisional, dificultad de ejecución) y atendiendo también a la situaciones creadas simbólicas que se pueden establecer.

Este desarrollo colectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, responde a un volumen gradual y alternativo desde situaciones sencillas como 2×0, 2×1, 2×2 3×2, con espacios amplios y con objetivos tácticos primarios, hasta situaciones más complejas de 1×1, 2×2, 3×3, 4×4 en espacios más reducidos y posiciónales y con objetivos tácticos más avanzados

Las formas colectivas de movimientos que enlazan y coordinan las intenciones tácticas de los jugadores de ataque se organizan en medios prácticos utilizados asiduamente y necesitan de una colaboración determinada y con una dificultad técnico-táctica asequible al pensamiento de los iniciados. Dichos medios de ataque colectivo los conocemos como medios tácticos básicos, se basan en utilizar ciertos movimientos de enlaces entre los dos jugadores que lo producen, uno que inicia y otro que responde y, así aparecen cruces entre jugadores, pasar y ocupar espacios más profundos para volver a controlar el balón, trayectorias semejantes hacia espacios defensivos libres, intercambio de posiciones, utilización del cuerpo para bloquear desplazamientos de los defensores….

Igualmente debemos añadir que la dificultad de las tareas ofensivas en grupo se aumenta o disminuyen en función de la calidad de oposición establecida.

  • Oponentes simulados: se utilizan conos en sustitución del oponente.
  • Oponentes pasivos: los defensores están presentes pero se desplazan ligeramente e intervienen con poca intensidad.
  • Oponentes semiactivos: Adoptan actitudes sin intensidad, con ausencia de contacto físico, aunque dificultando las intenciones del ataque al intentar ocupar los espacios.
  • Oponentes activos: situación real de juego.

A los amigos de “Guatemala”

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Acabo de dar esta semana pasada un clínic a unos entrenadores de Guatemala y me apetecía contar un corto cuento sobre creatividad y capacidad innovadora.

Invitaros a pensar que, incluso en momentos en los que parece todo perdido, la creatividad nos ayudará a encontrar una posible y rentable salida. 

Dice así:

Cuenta una antigua leyenda que, en la Edad Media, un hombre fue injustamente acusado de haber asesinado a una mujer. 

En realidad, el verdadero autor era una persona muy influyente del reino y por eso, desde el primer momento, se buscó un chivo expiatorio para encubrir al culpable. 

El hombre acusado era muy virtuoso en el arte de pensar. 

Cuando fue llevado a juicio pensaba que tenía escasas o nula oportunidades de escapar al terrible veredicto: ¡la horca!

No obstante, el juez, que estaba también compinchado, intentó darle al proceso todo el aspecto de un juicio justo. 

Por ello, dijo al acusado: 

Conociendo tu fama de hombre justo y devoto del Dios, vamos a dejar en manos de Él tu destino. 

Escribiremos en dos papeles separados las palabras

“Culpable ” e “Inocente”.

Tú escogerás uno, y será la mano de Dios y tu suerte la que decida tu destino.

Pero todo estaba amañado.

El funcionario del juzgado había preparado dos papeles con la misma leyenda: “Culpable”.

La pobre víctima, aún sin conocer los detalles, se daba cuenta de que el sistema propuesto era una trampa. No tenía escapatoria. 

El juez conminó al hombre a tomar uno de los papeles doblados.

Éste respiró profundamente y quedó en silencio unos cuantos segundos con los ojos cerrados. 

Cuando la sala comenzaba ya a impacientarse abrió los ojos y, con una extraña sonrisa, tomó uno de los papeles y llevándolo rápidamente a su boca lo tragó con rapidez. 

Sorprendidos e indignados, los presentes le reprocharon airosamente:

Pero… ¿Qué has hecho? ¿Y ahora cómo vamos a saber el veredicto?

Es muy sencillo -respondió el hombre-, si leemos el papel que queda, sabremos qué decía el que me tragué. 

Con mucha rabia mal disimulada, debieron liberar al acusado y jamás volvieron a molestarlo.

SÉ CREATIVO ; cuando todo parezca perdido, usa la imaginación y genera alternativas .

Queridos entrenadores,… fue todo un placer.

¡Gracias por haber estado ahí esas fantásticas horas!

Son horas para no olvidar. 

Os dejo una cita de Sócrates para deciros :

¡HASTA SIEMPRE! 

“Los que me frecuentaban al principio parecían ignorantes, pero como asistidos por un dios obtuvieron un provecho admirablemente grande, tal como les pareció a ellos mismos y todos los demás…

Y, sin embargo, es evidente que nunca han aprendido nada de mí, sino que ellos han encontrado por si mismos los muchos y bellos caminos que ya poseían”

Os deseo mucho ánimo y esfuerzo para que tengáis un buen camino por el Futsal 

Adios amigos!

Compartir el cielo

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Ha sido una semana dura, llena de madrugones y de viajes…

La vida a veces te hace regalos, por ejemplo te puede traer flores en un verano cálido o dibujarte una sonrisa para que quede prendida en tu memoria; y que así te ayude a re-vivir en el futuro recuerdos de las imágenes e instantes compartidos que quedaron prendidos nos sólo en la retina sino beyond.

Pasé un día feliz con todos vosotros. Me habéis obsequiado con el privilegio de vuestra amistad, sorprendido como se hace con un niño y enseñado como al alumno más necesitado.

GRACIAS POR TODO ELLO !!!

Gracias por ser tan generosos con este amateur al que regalasteis vuestro conocimiento y vuestro apreciado tiempo.

Gracias Carlos Sotela por “la que has organizado” :-))) Imposible haber vivido esto sin ti. Carlos sigue en ello, es un fantástico programa formativo estos clinics. Ojalá se repita mucha más veces.

 

Este post está dedicado y escrito pensando
en todo al grupo de amigos,
entrenadores de diferentes equipos y escuelas de futsal
de Costa Rica y Panama,
que hemos tenido la gran suerte de
compartir
ideas y conocimiento durante este domingo
en el Clinic
VI Curso Internacional de Futsal Costa Rica 2016
Os dejo aquí un cuento que recoge nuestro espíritu de estos días y cómo queremos hacerlo extensible en el futuro.
El cuento nos diferencia el cielo del infierno.
Dice así:
 
Erase una vez un tipo normal, como tú o como yo, que fue a visitar el cielo y el infierno.
Cuando llegó al infierno, vio un gran puchero lleno de un potaje que olía de maravilla,
parecía estar buenísimo. Sin embargo, todos los seres allí presentes se estaban muriendo
de hambre. La inanición era lo que permanecía inalterable porque los únicos cubiertos
que tenían para alimentarse eran unas cucharas con un mango larguísimo,
que no les permitía doblar el brazo para llevarse la comida a la boca.
 
Una vez terminó su visita al infierno viajo al cielo.
También allí había un puchero con un potaje buenísimo y los mismos cubiertos
con un brazo muy largo.
Sin embargo, los habitantes del cielo estaban sanos y bien alimentados.
Se mostraban contentos y sonrientes.
 
El visitante, sorprendido, preguntó cuál era la razón por la que estaban tan sanos,
a lo que la gente del cielo contestó:
” En el cielo las personas hemos aprendido a alimentarnos unas a las otras “.
Amig@s, nosotros hemos elegido el cielo.
“Mientras te aferras en mejorar
la vida de otras personas,
la tuya propia se eleva
a las más altas dimensiones”
Robin Sharma

JUGADOR SIN BALON.- FUNDAMENTOS INDIVIDUALES SIN BALON

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El juego del Fútbol-sala, debido a la complejidad de las situaciones creadas en la propia dinámica del juego, como así mismo por las situaciones impuestas a los jugadores en su mecánica, es sin duda alguna uno de los deportes de equipo, más difíciles de aprender, y sobre todo, uno de los más difíciles de enseñar. En la base de todo ello se encuentran los fundamentos individuales, que son los movimientos mediante los cuales los jugadores pueden aplicarlos en la esencia misma del juego.

La evolución del juego, expresada en la voluntad de encontrar la continua mejora de las técnicas ofensivas y defensivas en su conjunto, es un aspecto que lleva al Fútbol-sala a asumir una expresión cada vez más racional y lógica, pero sin que sufran los valores humanos y competitivos. En realidad, en el progreso racional y como concepto del juego se encuentra la verdadera fuerza del Fútbol-sala, los movimientos individuales sin balón. No se puede producir una evolución del juego de equipo sin que previamente se haya avanzado en los límites anteriores de la preparación individual. Los fundamentos individuales son los muelles que impulsan hacia delante el concepto técnico y táctico, y permiten la aplicación de las innovaciones. En este sentido, es conveniente que el entrenador sensibilice a sus jugadores sobre la importancia de los fundamentos individuales, y exija de ellos el máximo empeño de voluntad durante los entrenamientos. Si la asimilación es difícil, debe insistir con tenacidad, pero sin ceder nunca a la angustia de querer llevar a sus jugadores, en poco tiempo, a la práctica de un juego colectivo de un nivel superior al que permiten sus posibilidades.

Actualmente, en el Fútbol-sala, la atracción principal de los entrenadores y de los jugadores está constituida por el balón. En consecuencia, los estudios y preparaciones se centran casi por completo en los movimientos con balón. Esta circunstancia y excesiva preocupación por el balón, en principio es un aspecto lógico, pero no podemos olvidar que los movimientos sin balón y aquellos destinados a entrar en posesión del balón, son tan importantes como los primeros. La validez del interrogante de cómo puede demostrar su habilidad un jugador bien entrenado en los fundamentos individuales con balón, si este no llega a entrar en posesión de dicho balón, es clara. Sin embargo, es empresa difícil convencer a los jugadores de la importancia de estos movimientos que requieren un agotador ímpetu físico y mental, sin que ello se obtenga resultados inmediatos. Así mismo es habitual, que los jugadores entrenen con gran entusiasmo al perfeccionamiento de los movimientos con balón y no tanto cuando se trata de pasar el balón.

La enseñanza de los movimientos individuales sin balón debe adquirir cada vez mayor importancia, aunque nunca se ha profundizado seriamente en ello. Hoy en día puede afirmarse con toda serenidad que son pocos los entrenadores y los jugadores que dedican el tiempo suficiente a la preparación individual del juego sin balón. Ello se puede observar en el contexto del Fútbol-sala actual, determinado por la circunstancia de que nuestro juego defensivo continúa expresándose en general mediante conceptos anticuados y superados. La mentalidad dominante corresponde a la de una actitud defensiva pasiva, y no activa, como debería ser, y que por lo tanto no suscita grandes problemas a los atacantes, quienes, en consecuencia, no advierten la necesidad de perfeccionar los fundamentos individuales y, en particular, los movimientos del juego sin balón.

Los principios de la defensa moderna exigen un jugador dinámico, capaz de impedir que el atacante reciba el balón o, por lo menos, de obligarle a recibirla en una posición de desfavorable, que condicione negativamente su acción posterior. Para eludir o modificar los efectos de esta clase de defensa, al atacante no le queda otro recurso que acentuar el perfeccionamiento de los movimientos individuales sin balón que le permitan recibirla con mayor frecuencia y con un mejor equilibrio en su posición, aspecto este fundamental para poder jugar mejor a continuación el balón del mejor modo posible. Por ello, la falta de una mentalidad activa en el juego defensivo tiene como consecuencia un lento progreso del juego ofensivo, mostrando reflejos de bajo nivel técnico en los partidos.

Del mismo modo que el entrenador debe ocuparse de proporcionar una mentalidad defensiva al defensor, también el atacante debe dotarse de una mentalidad ofensiva. No basta responsabilizar al jugador sobre el chut a portería, sobre el pase, sobre la finta; también se le debe recordar que el atacante tiene frente al defensor, quien hará todo lo posible para evitar que reciba el balón, y que, en el caso de que lo reciba, se esforzara aún más para impedirle proseguir su acción. No cabe la menor duda de que superar al contrario mediante movimientos individuales con balón contribuye a formar a un buen atacante, pero este será siempre un jugador de capacidades limitadas, únicamente hábil para atacar a una defensa pasiva.

En defensa, también es importante destacar la importancia de los fundamentos individuales del juego con balón y sin balón, donde el defensor debe estar preparado, ya sea contra un adversario en posesión del balón, o contra el adversario que no está en posesión del balón. Este mismo principio puede aplicarse al atacante, independiente de si tiene lo el balón. Este debe saber superar al defensor. El uno contra uno, con balón o sin balón, tiene las características de un enfrentamiento en que cada contrincante debe poder recurrir a todos los recursos posibles. En este  sentido, debemos insistir en la necesidad de llamar la atención sobre la conveniencia de una preparación ambivalente que tenga en cuenta los fundamentos individuales del juego con balón y sin balón. Son pocos los entrenadores y los equipos que afrontan este tema específico con la seriedad indispensable. Los motivos son diversos:

  • escaso conocimiento de la materia;
  • la costumbre de enfrentarse a una defensa pasiva;
  • una dinámica que no ve la necesidad de alcanzar un perfeccionamiento superior en los aspectos individuales;
  • superficialidad al considerar los problemas vitales del juego del Fútbol-sala;
  • etc.

Los movimientos fundamentales sin balón no deben ser relegados a un segundo plano, ya que son indispensables en la construcción del atacante, y forman parte, por lo tanto, del carácter de su mentalidad ofensiva.

El juego sin balón es uno de los aspectos que más ventajas puede dar al ataque, además una buena decisión dificulta las ayudas defensivas.

 

¡ NO DUDES DE DUDAR !

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A menudo los entrenadores solemos decir que somos ” fieles a nuestros criterios 
o fieles a nuestras ideas ” .
Y además es un comentario que solemos usar con un cierto orgullo, 
reconociéndonos en la frase como ” tipas/os legales ” , con valores.

¡ Pues yo no !
No suelo ser fiel a mis principios o criterios.
… pero, por favor, déjame que me explique.

Me gusta más sentirme orgulloso cuando pienso que puedo estar equivocado en alguno de mis “criterios o ideas pre-fijadas“.
Me gusta más estar abierto y admitir juicios y críticas que me ayuden a mejorar.
Me gusta el cambio y cambiar porque me permite evolucionar, adaptarme, crecer. 


Mudar interiormente no es perder tu personalidad.

No quiero seguir teniendo amueblado mi cerebro de sólo y para siempre de los pensamientos con los que ya fui. 

Los criterios o principios verdaderamente importantes, auténticos, quedarán en mi, quizás evolucionen, pero estarán ahí inmutables, con una mayor capacidad para ser revisados y permanecer que los obsoletos, que los que ya no son validos y por eso han volado, que esos otros que han pasado a mejor vida.

A lo largo de un día decimos muchas tonterías, ( … al menos yo ), y todas ellas van dejando una huella en nuestro cerebro, en nuestro “modelo para pensar“,  en nuestro criterio enjuiciativo, en la forma de ver el futbolsala que nos rodea, de interpretar lo que sucede a nuestro alrededor.

En mi opinión, ser demasiado fiel a las ideas y criterios es perder un poco la capacidad de valorar nuestras equivocaciones y ,sobretodo, de aceptar dos cosas de vital importancia en el desarrollo personal: 

1ª ) Aceptar que me puedo equivocar. Es decir, que algunas de mis ideas pueden estar equivocadas, al menos en el presente.
2ª ) Aceptar que podría corregirlas.

Creo que es bueno cuestionarse las ideas y criterios de vez en cuando.
Estos días de “CRITERIOS “,


¡ NO DUDES DE DUDAR !